UMEI PETRÓPOLIS – Roda de conversa com os pais – junho/2017

Roda de conversa com pais

UMEI Petrópolis – junho 2017

  • Educar é ajudar a criança a dar o melhor de si mesma, e nunca encorajá-la a imitar qualquer outra;

  • Nós morreremos quando tivermos acabado de viver;

  • A história da infância determina amplamente o futuro;

  • Criar filho não é uma ciência exata e sim uma experiência criativa;

  • O respeito à personalidade da criança, que é única, é muito importante na sua educação;

  • Quanto mais respeitarmos a descoberta da individualidade, o seu desejo de separar-se, de ser autônomo e independente, melhor para a criança;

  • Os pais não devem ceder ao desejo de tentar criar o filho que gostariam de ter. Ao contrário, devem ajudá-lo a desenvolver-se plenamente, em seu próprio ritmo, naquilo que ele quer e pode ser, de acordo com seus dotes naturais e como consequência de suas experiências – isso talvez seja o mais difícil para qualquer mãe ou pai;

  • É importante estar seguro nas atitudes, pois os pais são toda a fonte de segurança de uma criança. A indecisão e a insegurança são piores do que a grande maioria dos possíveis erros de decisão. Não decidir, mostrar-se inseguro, ir no palpite de outras pessoas, isto sim é que é ruim para os pais e para os filhos;

  • A mãe boa não é a mãe que tudo supre, que dá tudo, que está sempre disponível – é sim a que deixa que apareça a falta para que esta criança tenha o desejo de buscar, de experimentar para além da relação com a mãe;

  • Use a sua autoridade, mas não seja autoritário.

  • Pais são ponte para o mundo;

  • Todo casal, em algum momento, tem suas brigas. E nem sempre conseguem que o desentendimento seja longe dos olhos e ouvidos dos filhos.

  • Casais têm duas atitudes quando se desacertam: há os que brigam abertamente e podem chegar até a agressão e os que brigam sem palavras, procurando ignorar um ao outro. De um jeito ou de outro a criança percebe o clima de tensão. E isso faz com que fique muito insegura e ansiosa, ela não entende completamente o que está se passando. Ela teme o abandono e ser agredida. Pior ainda: por um mecanismo ainda não explicado, a maioria atribui-se culpa na briga dos pais. Esse sentimento de culpa pode ser muito forte, tornando a criança desinteressada, passiva, tímida, nervosa, sujeita a dores de cabeça, enjoo e pode até somatizar ficando muito doente. Crianças pequenas quase sempre imaginam que são as responsáveis pela briga dos pais. É que, ainda egocêntricas, imaginam que tudo acontece por causa delas e isso faz com que se sintam culpadas. Para a criança, a pior coisa que pode acontecer é perder o amor dos pais. E com isso a cada briga se sente mais ameaçada, mais insegura, mais infeliz.

  • Quando os pais não se respeitam e não respeitam a criança, brigando permanentemente, é comum crises de choro, cobrir os olhos ou os ouvidos com as mãos, e a criança pode até entrar em choque. Algumas fingem total indiferença, como se já estivessem acostumadas, mas mesmo essas acabam não aguentando: ou assumem um comportamento rebelde, violento, ou vão se fechando cada vez mais, tornando-se apáticas e isoladas.

  • O comportamento da criança é socialmente adquirido, repetindo os pais, de certa forma, ela está tentando justificá-los.

  • Não é só a briga que faz mal à criança: é a ideia de que pessoas que se amam possam deixar de se amar – o que é uma ameaça direta a ela.

  • Criança ser usada na briga – sente-se ameaçada, está sendo um problema na vida dos pais.

  • Desaprovação é uma coisa; desamor é outra. Quando a mãe diz que só gosta da criança se ela for obediente, certamente está prejudicando a formação de sua personalidade. A criança pode lidar com a desaprovação, mas não suporta o desamor nem a ameaça de não ser amada.

  • Agressividade e violência na criança são um sinal evidente de falha dos pais, porque são uma reação natural de quem não tem uma oportunidade justa de desenvolver corretamente sua personalidade. Não culpem a criança, porque ela é a vítima.

  • Por volta dos três anos a criança quer brincar sem parar, mexe em tudo, desmonta, inventa, quer descobrir e experimentar tudo. Enquanto tem energia não consegue parar. Obrigá-la a parar por qualquer motivo causa reação. A dica é: avise-a com pelo menos 15 minutos de antecedência, da hora do banho, de comer, de dormir, ou seja, da hora de parar a brincadeira.

  • Os limites são muito importantes para a criança, antes mesmo que ela esteja madura e tenha consciência para aceitá-los. Mas, antes dos 6, 7 anos, ela não tem autocontrole nem consciência, o que significa dizer que é muito difícil controlar o que não acha que é errado.

  • A UMEI não existe para substituir os pais que não tem tempo para os filhos; mesmo com a melhor pré-escola, os pais são indispensáveis e insubstituíveis como os principais educadores da criança.

  • T. B. Brazelton: “A função do limite é a de transmitir valores”.

  • O LIMITE para valer tem que ser duradouro; a FAVOR e não CONTRA a pessoa.

  • ROTEIRO DE QUALIDADES DOS LIMITES:

  • Ser justo;

  • Ser necessário e indispensável;

  • Ser consistente (isto é, valer para sempre);

  • Ser coerente (quer dizer, valer tanto para a mãe quanto para o pai);

  • Ser claro, fácil para a pessoa entender;

  • Estar de acordo com o desenvolvimento da pessoa;

  • Ser possível de cumprir.

  • Mesmo que os limites tenham todas estas qualidades e que sejam aceitos pela pessoa, é certo que ela vai testá-los, vai tentar descumpri-los ou amenizá-los, vai procurar dias e horas que justifiquem uma exceção. O objetivo da resistência não é contestar os pais ou a autoridade deles, nem mesmo contestar os limites: é assegurar-se de que são mesmo pra valer e que são importantes, para que possa acreditar neles e assumi-los. Por isso mesmo é que a coerência e a consistência são fundamentais: sem eles a pessoa fica confusa a respeito da validade do limite, da sua importância, não consegue aceitá-lo nem cumprir o que os pais desejam.

  • Para internalizar um limite e fazer com que ele funcione, a pessoa não deve ter medo dos pais nem agir apenas automaticamente, mas deve estar consciente do limite e do motivo para agir ou deixar de agir.
  • Não se muda a regra do jogo em andamento.

  • POR QUE É PRECISO QUE OS PAIS DIGAM UMA, DUAS, TRÊS, MIL VEZES A MESMA COISA?

  • . Criança não é como adulto que é capaz de conter um comportamento, um impulso, uma vontade por conta própria. Ela ainda está aprendendo a fazer isso. Ela está em tempo de aprender, caso alguém lhe ensine. Os pais, muitas vezes, em vez de conter a criança e ensinar que ela pode aprender isso, esperam que ela se contenha. Mesmo já com idade suficiente para entender a explicação da mãe sobre os riscos de determinada situação, o filho não tem idade para resistir à tentação de fazer o que tanto gosta. Os pais não podem abandonar o filho à mercê de si mesmo; isso significa deixar de proteger, deixar de cuidar, deixar de expressar o amor que têm pelo filho. Isso significa deixar de ocupar o lugar de pai, de mãe, de quem deve educar.

  • A maneira como se disciplina uma criança tem enorme influência em sua formação. O método de disciplina é construtivo quando fornece uma conseqüência lógica ligada ao mau comportamento.

  • Se seu filho fez bagunça deve arrumar. Se estragou algo, deve consertar. O castigo desvinculado das ações passa a ser uma punição que gera raiva e ressentimento. De nada adiantaria impedir a criança de ver tv por que ela quebrou a janela. O melhor seria tirar o dinheiro da mesada para pagar o vidraceiro. Algumas vezes, a ação da criança produz uma conseqüência espontânea, como ao esquecer o dever em casa e não poder entregá-lo na escola. Ou quando não coloca a roupa suja no cesto e fica sem roupa limpa para usar. Em situações desse tipo é melhor não interferir e deixar que vá aprendendo sozinha.

  • O castigo faz sentido se ele for combinado antes com a criança.

  • DEPOIS DO AMOR O SENSO DE DISCIPLINA É O LEGADO MAIS IMPORTANTE QUE OS PAIS PODEM DEIXAR AOS FILHOS.

  • Disciplina significa ensinar, não castigar.

  • Há ocasiões em que o castigo faz parte do processo disciplinar – deve seguir-se imediatamente ao mau comportamento, ser breve e respeitar os sentimentos da criança. Depois de terminado o castigo é preciso assentar com a criança castigada e dizer-lhe: “nós amamos você, mas não podemos permitir que faça o que fez. Vai chegar o dia em que você vai aprender a se controlar e então não precisaremos mais de castigos”.

  • Uma disciplina coerente e reservada, que estabelece limites com firmeza e compreensão não representa uma ameaça à personalidade da criança. Muito ao contrário, faz parte de seu trabalho de aprender a conhecer-se.

  • A autodisciplina, que é o objetivo da disciplina, é atingida através de três estágios:

  • Testar os limites através da exploração;

  • Provocar, para que os outros deixem claro o que é ou não conveniente;

  • Internalizar estes limites anteriormente desconhecidos

  • O que todos nós, pais e educadores, buscamos para as pessoas com as quais convivemos é que tenham prazer em estar no mundo; é que possam contribuir para a construção de tempos mais humanos e para isso é necessário que tenhamos como objetivo a AUTONOMIA, ou seja, que esta pessoa seja capaz de tomar decisões, de se virar diante de situações de risco, que saiba se preservar se respeitando e aos que estão ao seu redor. A construção desta autonomia depende diretamente e intrinsecamente de nossa postura diante de nossos filhos e alunos. Como já disseram – um exemplo vale mais que mil palavras.

Maria Lúcia Pellegrinelli

Junho 2017


Veja a apresentação: clique aqui – Apresentação-maria-lucia-pellegrinelli

INCLUSÃO – ESCOLA PARA TODOS

Clipboard01Maria Teresa Eglér Mantoan é uma pessoa admirável. Tenho por ela grande apreço. Doutora em educação, é referência mundial em inclusão de pessoas com deficiência nas escolas. Abaixo temos um texto de sua autoria que nos orienta, nos ensina e nos inspira a incluir.

Boa leitura!

Todas as crianças são bem-vindas à escola

Maria Teresa Eglér Mantoan
Universidade Estadual de Campinas / Unicamp
Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Reabilitação de Pessoas com Deficiência – LEPED/ FE/ Unicamp

A inclusão é uma inovação, cujo sentido tem sido muito distorcido e um movimento muito polemizado pelos mais diferentes segmentos educacionais e sociais. No entanto, inserir alunos com déficits de toda ordem, permanentes ou temporários, mais graves ou menos severos no ensino regular nada mais é do que garantir o direito de todos à educação – e assim diz a Constituição!

Inovar não tem necessariamente o sentido do inusitado. As grandes inovações estão, muitas vezes na concretização do óbvio, do simples, do que é possível fazer, mas que precisa ser desvelado, para que possa ser compreendido por todos e aceito sem outras resistências, senão aquelas que dão brilho e vigor ao debate das novidades.

O objetivo de nossa participação neste evento é clarear o sentido da inclusão, como inovação, tornando-o compreensível, aos que se interessam pela educação como um direito de todos, que precisa ser respeitado. Pretendemos também demonstrar a viabilidade da inclusão pela transformação geral das escolas, visando a atender aos princípios deste novo paradigma educacional.

Para descrever o nosso caminho na direção das escolas inclusivas vamos focalizar nossas experiências, no cenário educacional brasileiro sob três ângulos: o dos desafios provocados por essa inovação, o das ações no sentido de efetivá-la nas turmas escolares, incluindo o trabalho de formação de professores e, finalmente o das perspectivas que se abrem à educação escolar, a partir de sua implementação. 

UMA EDUCAÇÃO PARA TODOS

O princípio democrático da educação para todos só se evidencia nos sistemas educacionais que se especializam em todos os alunos, não apenas em alguns deles, os alunos com deficiência. A inclusão, como consequência de um ensino de qualidade para todos os alunos provoca e exige da escola brasileira novos posicionamentos e é um motivo a mais para que o ensino se modernize e para que os professores aperfeiçoem as suas práticas. É uma inovação que implica num esforço de atualização e reestruturação das condições atuais da maioria de nossas escolas de nível básico.

O motivo que sustenta a luta pela inclusão como uma nova perspectiva para as pessoas com deficiência é, sem dúvida, a qualidade de ensino nas escolas públicas e privadas, de modo que se tornem aptas para responder às necessidades de cada um de seus alunos, de acordo com suas especificidades, sem cair nas teias da educação especial e suas modalidades de exclusão.

O sucesso da inclusão de alunos com deficiência na escola regular decorre, portanto, das possibilidades de se conseguir progressos significativos desses alunos na escolaridade, por meio da adequação das práticas pedagógicas à diversidade dos aprendizes. E só se consegue atingir esse sucesso, quando a escola regular assume que as dificuldades de alguns alunos não são apenas deles, mas resultam em grande parte do modo como o ensino é ministrado, a aprendizagem é concebida e avaliada. Pois não apenas as deficientes são excluídas, mas também as que são pobres, as que não vão às aulas porque trabalham, as que pertencem a grupos discriminados, as que de tanto repetir desistiram de estudar.

OS DESAFIOS

Toda criança precisa da escola para aprender e não para marcar passo ou ser segregada em classes especiais e atendimentos à parte. A trajetória escolar não pode ser comparada a um rio perigoso e ameaçador, em cujas águas os alunos podem afundar. Mas há sistemas organizacionais de ensino que tornam esse percurso muito difícil de ser vencido, uma verdadeira competição entre a correnteza do rio e a força dos que querem se manter no seu curso principal.

Um desses sistemas, que muito apropriadamente se denomina “de cascata”, prevê a exclusão de algumas crianças, que têm déficits temporários ou permanentes e em função dos quais apresentam dificuldades para aprender. Esse sistema contrapõe-se à melhoria do ensino nas escolas, pois mantém ativo, o ensino especial, que atende aos alunos que caíram na cascata, por não conseguirem corresponder às exigências e expectativas da escola regular. Para se evitar a queda na cascata, na maioria das vezes sem volta, é preciso remar contra a correnteza, ou seja, enfrentar os desafios da inclusão: o ensino de baixa qualidade e o subsistema de ensino especial, desvinculado e justaposto ao regular.

Priorizar a qualidade do ensino regular é, pois, um desafio que precisa ser assumido por todos os educadores. É um compromisso inadiável das escolas, pois a educação básica é um dos fatores do desenvolvimento econômico e social. Trata-se de uma tarefa possível de ser realizada, mas é impossível de se efetivar por meio dos modelos tradicionais de organização do sistema escolar.

Se hoje já podemos contar com uma Lei Educacional que propõe e viabiliza novas alternativas para melhoria do ensino nas escolas, estas ainda estão longe, na maioria dos casos, de se tornarem inclusivas, isto é, abertas a todos os alunos, indistinta e incondicionalmente. O que existe em geral são projetos de inclusão parcial, que não estão associados a mudanças de base nas escolas e que continuam a atender aos alunos com deficiência em espaços escolares semi ou totalmente segregados (classes especiais, salas de recurso, turmas de aceleração, escolas especiais, os serviços de itinerância).

As escolas que não estão atendendo alunos com deficiência em suas turmas regulares se justificam, na maioria das vezes pelo despreparo dos seus professores para esse fim. Existem também as que não acreditam nos benefícios que esses alunos poderão tirar da nova situação, especialmente os casos mais graves, pois não teriam condições de acompanhar os avanços dos demais colegas e seriam ainda mais marginalizados e discriminados do que nas classes e escolas especiais.

Em ambas as circunstâncias, o que fica evidenciado é a necessidade de se redefinir e de se colocar em ação novas alternativas e práticas pedagógicas, que favoreçam a todos os alunos, o que, implica na atualização e desenvolvimento de conceitos e em aplicações educacionais compatíveis com esse grande desafio.

Muda então a escola ou mudam os alunos, para se ajustarem às suas velhas exigências? Ensino especializado em todas as crianças ou ensino especial para deficientes? Professores que se aperfeiçoam para exercer suas funções, atendendo às peculiaridades de todos os alunos, ou professores especializados para ensinar aos que não aprendem e aos que não sabem ensinar? 

AS AÇÕES

Visando os aspectos organizacionais

A nosso ver é preciso mudar a escola e mais precisamente o ensino nelas ministrado. A escola aberta para todos é a grande meta e, ao mesmo tempo, o grande problema da educação na virada do século.

Mudar a escola é enfrentar uma tarefa que exige trabalho em muitas frentes. Destacaremos as que consideramos primordiais, para que se possa transformar a escola, em direção de um ensino de qualidade e, em consequência, inclusivo.

Temos de agir urgentemente:

  • Colocando a aprendizagem como o eixo das escolas, porque escola foi feita para fazer com que todos os alunos aprendam;

  • Garantindo tempo para que todos possam aprender e reprovando a repetência;

  • Abrindo espaço para que a cooperação, o diálogo, a solidariedade, a criatividade e o espírito crítico sejam exercitados nas escolas, por professores, administradores, funcionários e alunos, pois são habilidades mínimas para o exercício da verdadeira cidadania;

  • Estimulando, formando continuamente e valorizando o professor que é o responsável pela tarefa fundamental da escola – a aprendizagem dos alunos;

  • Elaborando planos de cargos e aumentando salários, realizando concursos públicos de ingresso, acesso e remoção de professores.

Que ações implementar para que a escola mude ?

Para melhorar as condições pelas quais o ensino é ministrado nas escolas, visando, universalizar o acesso, ou seja, a inclusão de todos, incondicionalmente, nas turmas escolares e democratizar a educação, sugerimos o que, felizmente, já está ocorrendo em muitas redes de ensino, verdadeiras vitrines que expõem o sucesso da inclusão.

A primeira sugestão para que se caminhe para uma educação de qualidade é estimular as escolas para que elaborem com autonomia e de forma participativa o seu Projeto Político Pedagógico, diagnosticando a demanda, ou seja, verificando quantos são os alunos, onde estão e porque alguns estão fora da escola.

Sem que a escola conheça os seus alunos e os que estão à margem dela, não será possível elaborar um currículo escolar que reflita o meio social e cultural em que se insere. A integração entre as áreas do conhecimento e a concepção transversal das novas propostas de organização curricular consideram as disciplinas acadêmicas como meios e não fins em si mesmas e partem do respeito à realidade do aluno, de suas experiências de vida cotidiana, para chegar à sistematização do saber.

Como essa experiência varia entre os alunos, mesmo sendo membros de uma mesma comunidade, a implantação dos ciclos de formação é uma solução justa, embora ainda muito incompreendida pelos professores e pais, por ser uma novidade e por estar sendo ainda pouco difundida e aplicada pelas redes de ensino. De fato, se dermos mais tempo para que os alunos aprendam, eliminando a seriação, a reprovação, nas passagens de um ano para outro, estaremos adequando o processo de aprendizagem ao ritmo e condições de desenvolvimento dos aprendizes – um dos princípios das escolas de qualidade para todos

Por outro lado, a inclusão não implica em que se desenvolva um ensino individualizado para os alunos que apresentam déficits intelectuais, problemas de aprendizagem e outros, relacionados ao desempenho escolar. Na visão inclusiva, não se segregam os atendimentos, seja dentro ou fora das salas de aula e, portanto, nenhum aluno é encaminhado às salas de reforço ou aprende, a partir de currículos adaptados. O professor não predetermina a extensão e a profundidade dos conteúdos a serem construídos pelos alunos, nem facilita as atividades para alguns, porque, de antemão já prevê a dificuldade que possam encontrar para realizá-las. Porque é o aluno que se adapta ao novo conhecimento e só ele é capaz de regular o seu processo de construção intelectual.

A avaliação constitui outro entrave à implementação da inclusão. É urgente suprimir o caráter classificatório da avaliação escolar, através de notas, provas, pela visão diagnóstica desse processo que deverá ser contínuo e qualitativo, visando depurar o ensino e torná-lo cada vez mais adequado e eficiente à aprendizagem de todos os alunos. Essa medida já diminuiria substancialmente o número de alunos que são indevidamente avaliados e categorizados como deficientes, nas escolas regulares.

A aprendizagem como o centro das atividades escolares e o sucesso dos alunos, como a meta da escola independentemente do nível de desempenho a que cada um seja capaz de chegar são condições de base para que se caminhe na direção de escolas acolhedoras. O sentido desse acolhimento não é o da aceitação passiva das possibilidades de cada um, mas o de serem receptivas a todas as crianças, pois as escolas existem, para formar as novas gerações, e não apenas alguns de seus futuros membros, os mais privilegiados.

A inclusão não prevê a utilização de métodos e técnicas de ensino específicas para esta ou aquela deficiência. Os alunos aprendem até o limite em que conseguem chegar, se o ensino for de qualidade, isto é, se o professor considera o nível de possibilidades de desenvolvimento de cada um e explora essas possibilidades, por meio de atividades abertas, nas quais cada aluno se enquadra por si mesmo, na medida de seus interesses e necessidades, seja para construir uma idéia, ou resolver um problema, realizar uma tarefa. Eis aí um grande desafio a ser enfrentado pelas escolas regulares tradicionais, cujo paradigma é conteudista, e baseado na transmissão dos conhecimentos.

O trabalho coletivo e diversificado nas turmas e na escola como um todo é compatível com a vocação da escola de formar as gerações. É nos bancos escolares que aprendemos a viver entre os nossos pares, a dividir as responsabilidades, repartir as tarefas. O exercício dessas ações desenvolve a cooperação, o sentido de se trabalhar e produzir em grupo, o reconhecimento da diversidade dos talentos humanos e a valorização do trabalho de cada pessoa para a consecução de metas comuns de um mesmo grupo.

A tutoria nas salas de aula tem sido uma solução natural, que pode ajudar muito os alunos, desenvolvendo neles o hábito de compartilhar o saber. O apoio ao colega com dificuldade é uma atitude extremamente útil e humana e que tem sido muito pouco desenvolvida nas escolas, sempre tão competitivas e despreocupadas com a construção de valores e de atitudes morais.

Além dessas sugestões, referentes ao ensino nas escolas, a educação de qualidade para todos e a inclusão implicam em mudanças de outras condições relativas à administração e aos papéis desempenhados pelos membros da organização escolar.

Nesse sentido é primordial que sejam revistos os papéis desempenhados pelos diretores e coordenadores, no sentido de que ultrapassem o teor controlador, fiscalizador e burocrático de suas funções pelo trabalho de apoio, orientação do professor e de toda a comunidade escolar.

A descentralização da gestão administrativa, por sua vez, promove uma maior autonomia pedagógica, administrativa e financeira de recursos materiais e humanos das escolas, por meio dos conselhos, colegiados, assembleias de pais e de alunos. Mudam-se os rumos da administração escolar e com isso o aspecto pedagógico das funções do diretor e dos coordenadores e supervisores emerge. Deixam de existir os motivos pelos quais esses profissionais ficam confinados aos gabinetes, às questões burocráticas, sem tempo para conhecer e participar do que acontece nas salas de aula.

Visando a formação continuada dos professores

Sabemos que, no geral, os professores são bastante resistentes às inovações educacionais, como a inclusão. A tendência é se refugiarem no impossível, considerando que a proposta de uma educação para todos é válida, porém utópica, impossível de ser concretizada com muitos alunos e nas circunstâncias em que se trabalha, hoje, nas escolas, principalmente nas redes públicas de ensino.

A maioria dos professores tem uma visão funcional do ensino e tudo o que ameaça romper o esquema de trabalho prático que aprenderam a aplicar em suas salas de aula é rejeitado. Também reconhecemos que as inovações educacionais abalam a identidade profissional, e o lugar conquistado pelos professores em uma dada estrutura ou sistema de ensino, atentando contra a experiência, os conhecimentos e o esforço que fizeram para adquiri-los.

Os professores, como qualquer ser humano, tendem a adaptar uma situação nova às anteriores. E o que é habitual, no caso dos cursos de formação inicial e na educação continuada, é a separação entre teoria e prática. Essa visão dicotômica do ensino dificulta a nossa atuação, como formadores. Os professores reagem inicialmente à nossa metodologia, porque estão habituados a aprender de maneira incompleta, fragmentada e essencialmente instrucional. Eles esperam aprender uma prática inclusiva, ou melhor, uma formação que lhes permita aplicar esquemas de trabalho pré-definidos às suas salas de aulas, garantindo-lhes a solução dos problemas que presumem encontrar nas escolas inclusivas.

Em uma palavra, os professores acreditam que a formação em serviço lhes assegurará o preparo de que necessitam para se especializarem em todos os alunos, mas concebem essa formação como sendo mais um curso de extensão, de especialização com uma terminalidade e com um certificado que lhes convalida a capacidade de efetivar a inclusão escolar. Eles introjetaram o papel de praticantes e esperam que os formadores lhes ensinem o que é preciso fazer, para trabalhar com níveis diferentes de desempenho escolar, transmitindo-lhes os novos conhecimentos, conduzindo-lhes da mesma maneira como geralmente trabalham com seus próprios alunos. Acreditam que os conhecimentos que lhes faltam para ensinar as crianças com deficiência ou dificuldade de aprender por outras incontáveis causas referem-se primordialmente à conceituação, etiologia, prognósticos das deficiências e que precisam conhecer e saber aplicar métodos e técnicas específicas para a aprendizagem escolar desses alunos. Os dirigentes das redes de ensino e das escolas particulares também pretendem o mesmo, num primeiro momento, em que solicitam a nossa colaboração.

Se de um lado é preciso continuar investindo maciçamente na direção da formação de profissionais qualificados, não se pode descuidar da realização dessa formação e estar atento ao modo pelo qual os professores aprendem para se profissionalizar e para aperfeiçoar seus conhecimentos pedagógicos, assim como reagem às novidades, aos novos possíveis educacionais.

A metodologia

Diante dessas circunstâncias e para que possamos atingir nossos propósitos de formar professores para uma escola de qualidade para todos, idealizamos um projeto de formação que tem sido adotado por redes de ensino públicas e escolas particulares brasileiras, desde 1991.

Nossa proposta de formação se baseia em princípios educacionais construtivistas, pois reconhecemos que a cooperação, a autonomia intelectual e social, a aprendizagem ativa e a cooperação são condições que propiciam o desenvolvimento global de todos os alunos, assim como a capacitação e o aprimoramento profissional dos professores.

Nesse contexto, o professor é uma referência para o aluno e não apenas um mero instrutor, pois enfatizamos a importância de seu papel tanto na construção do conhecimento, como na formação de atitudes e valores do futuro cidadão. Assim sendo, a formação continuada vai além dos aspectos instrumentais de ensino.

A metodologia que adotamos reconhece que o professor, assim como o seu aluno, não aprende no vazio. Assim sendo, partimos do “saber fazer” desses profissionais, que já possuem conhecimentos, experiências, crenças, esquemas de trabalho, ao entrar em contato com a inclusão ou qualquer outra inovação.

Em nossos projetos de aprimoramento e atualização do professor consideramos fundamental o exercício constante de reflexão e o compartilhamento de idéias, sentimentos, ações entre os professores, diretores, coordenadores da escola. Interessam-nos as experiências concretas, os problemas reais, as situações do dia-a-dia que desequilibram o trabalho, nas salas de aula. Eles são a matéria-prima das mudanças. O questionamento da própria prática, as comparações, a análise das circunstâncias e dos fatos que provocam perturbações e/ou respondem pelo sucesso vão definindo, pouco a pouco, aos professores as suas “teorias pedagógicas”. Pretendemos que os professores sejam capazes de explicar o que outrora só sabiam reproduzir, a partir do que aprendiam em cursos, oficinas, palestras, exclusivamente. Incentivamos os professores para que interajam com seus colegas com regularidade, estudem juntos, com e sem o nosso apoio técnico e que estejam abertos para colaborar com seus pares, na busca dos caminhos pedagógicos da inclusão.

O fato de os professores fundamentarem suas práticas e argumentos pedagógicos no senso comum dificulta a explicitação dos problemas de aprendizagem. Essa dificuldade pode mudar o rumo da trajetória escolar de alunos que muitas vezes são encaminhados indevidamente para as modalidades do ensino especial e outras opções segregativas de atendimento educacional.

Daí a necessidade de se formarem grupos de estudos nas escolas, para a discussão e a compreensão dos problemas educacionais, à luz do conhecimento científico e interdisciplinarmente, se possível. Os grupos são organizados espontaneamente pelos próprios professores, no horário em que estão nas escolas e são acompanhados, inicialmente, pela equipe da rede de ensino, encarregada da coordenação das ações de formação. As reuniões têm como ponto de partida, as necessidades e interesse comuns de alguns professores de esclarecer situações e de aperfeiçoar o modo como trabalham nas salas de aula. O foco dos estudos está na resolução dos problemas de aprendizagem, o que remete à análise de como o ensino está sendo ministrado, pois o processo de construção do conhecimento é interativo e os seus dois lados devem ser analisados, quando se quer esclarecê-lo.

Participam dos grupos, além dos professores, o diretor da escola, coordenadores, mas há grupos que se formam entre membros de diversas escolas, que estejam voltados para um mesmo tema de estudo, como por exemplo a indisciplina, a sexualidade, a ética e a violência, a avaliação e outros assuntos pertinentes.

A equipe responsável pela coordenação da formação é constituída por professores, coordenadores, que são da própria rede de ensino, e por parceiros de outras Secretarias afins: Saúde, Esportes, Cultura. Nós trabalhamos diretamente com esses profissionais, mas também participamos do trabalho nas escolas, acompanhando-as esporadicamente, quando somos solicitados – minha equipe de alunos e eu.

Os Centros de Desenvolvimento do Professor

Algumas redes de ensino criaram o que chamamos de Centros de Desenvolvimento do Professor, os quais representam um avanço nessa nova direção de formação continuada, que estamos propondo, pois sediam a maioria das ações de aprimoramento da rede, promovendo eventos de pequeno, médio e grande porte, como workshops, seminários, entrevistas, com especialistas, fóruns e outras atividades. Seja atendendo individualmente, como em pequenos e grandes grupos os professores, pais, comunidade. Os referidos Centros também se dedicam ao encaminhamento e atendimento de alunos que necessitam de tratamento clínico, em áreas que não sejam a escolar, propriamente dita.

Temos estimulado em todas as redes em que atuamos a criação dos centros, pois a nosso ver, eles resumem o que pretendemos, quando nos referimos à formação continuada – um local em que o professor e toda comunidade escolar vem para realimentar o conhecimento pedagógico, além de servir igualmente aos alunos e a todos os interessados pela educação, no município.

A nosso ver, os cursos e demais atividades de formação em serviço, habitualmente oferecidos aos professores não estão obtendo o retorno que o investimento propõe. Temos insistido na criação desses Centros, porque a existência de seus serviços redireciona o que já é usual nas redes de ensino, ou seja, o apoio ao professor, pelos itinerantes. Não concordamos com esse suporte a alunos e professores com dificuldades, porque “apagam incêndio”, agem sobre os sintomas, oferecem soluções particularizadas, locais, mas não vão a fundo no problema e suas causas. Os serviços itinerantes de apoio não solicitam o professor, no sentido de que se mobilize, de que reveja sua prática. Sua existência não obriga o professor a assumir a responsabilidade pela aprendizagem de todos os alunos, pois já existe um especialista para atender aos casos mais difíceis, que são os que justamente fazem o professor evoluir, na maneira de proceder com a turma toda. Porque se um aluno não vai bem, seja ele uma pessoa com ou sem deficiência, o problema precisa ser analisado não apenas com relação às reações dessa ou de outra criança, mas ao grupo como um todo, ao ensino que está sendo ministrado, para que os alunos possam aprender, naquele grupo.

A itinerância não faz evoluir as práticas, o conhecimento pedagógico dos professores. Ë, em nossa opinião, mais uma modalidade da educação especial que acomoda o professor do ensino regular, tirando-lhe a oportunidade de crescer, de sentir a necessidade de buscar soluções e não aguardar que alguém de fora venha, regularmente, para resolver seus problemas. Esse serviço igualmente reforça a idéia de que os problemas de aprendizagem são sempre do aluno e que ó o especialista poderá se incumbir de removê-los, com adequação e eficiência.

O tipo de formação que estamos implementando para tornar possível a inclusão implica no estabelecimento de parcerias entre professores, alunos, escolas, profissionais de outras áreas afins, Universidades, para que possa se manter ativa e capaz de fazer frente às inúmeras solicitações que essa modalidade de trabalho provoca nos interessados. Por outro lado, essas parcerias ensejam o desenvolvimento de outras ações, entre as quais a investigação educacional e em outros ramos do conhecimento. São nessas redes e a partir dessa formação que estamos pesquisando e orientando trabalhos de nossos alunos de graduação e pós-graduação da Faculdade de Educação / Unicamp e onde estamos observando os efeitos desse trabalho, nas redes.

Não dispensamos os cursos, oficinas e outros eventos de atualização e de aperfeiçoamento, quando estes são reivindicados pelo professor e nesse sentido a parceria com outros grupos de pesquisa da Unicamp e colegas de outras Universidades têm sido muito eficiente. Mas há cursos que oferecemos aos professores, que são ministrados por seus colegas da própria rede, quando estes se dispõem a oferecê-los ou são convidados por nós, ao conhecermos o valor de sua contribuição para os demais.

As escolas e professores com os quais estamos trabalhando já apresentam sintomas pelos quais podemos perceber que estão evoluindo dia -a- dia para uma Educação de qualidade para Todos. Esses sintomas podem ser resumidos no que segue:

  • Reconhecimento e valorização da diversidade, como elemento enriquecedor do processo de ensino e aprendizagem;

  • Professores conscientes do modo como atuam, para promover a aprendizagem de todos os alunos;

  • Cooperação entre os implicados no processo educativo – dentro e fora da escola;

  • Valorização do processo sobre o produto da aprendizagem;

  • Enfoques curriculares, metodológicos e estratégias pedagógicas que possibilitam a construção coletiva do conhecimento.

É preciso, contudo, considerar que a avaliação dos efeitos de nossos projetos não se centra no aproveitamento de alguns alunos, os deficientes, nas classes regulares. Embora estes casos sejam objeto de nossa atenção, queremos acima de tudo saber se os professores evoluíram na sua maneira de fazer acontecer a aprendizagem nas suas salas de aula; se as escolas se transformaram, se as crianças estão sendo respeitadas nas suas possibilidades de avançar, autonomamente, na construção dos conhecimentos acadêmicos; se estes estão sendo construídos no coletivo escolar, em clima de solidariedade; se a as relações entre as crianças, pais, professores e toda a comunidade escolar se estreitaram, nos laços da cooperação, do diálogo, fruto de um exercício diário de compartilhamento de seus deveres, problemas, sucessos.

Outras alternativas de formação

Para ampliar essas parcerias estamos utilizando também as redes de comunicação à distância para intercâmbios de experiências entre alunos e profissionais da educação, pais e comunidade. Embora ainda incipiente, o Caleidoscópio – Um Projeto de Educação Para Todos é o nosso site na Internet e por meio deste hipertexto estamos trabalhando no sentido de provocar a interatividade presencial e virtual entre as escolas, como mais uma alternativa de formação continuada, que envolve os alunos, as escolas e a rede como um todo. O Caleidoscópio tem sido objeto de estudos de nossos alunos e de outras unidades da Unicamp, relacionadas à ciência da computação e está crescendo como proposta e abrindo canais de participação com a comunidade e com outras instituições que se propõe a participar do movimento inclusivo, dentro e fora das escolas.

Se pretendemos mudanças nas práticas de sala de aula não podemos continuar formando e aperfeiçoando os professores como se as inovações só se referissem à aprendizagem dos alunos da educação infantil, da escola fundamental e do ensino médio… 

AS PERSPECTIVAS

A escola para a maioria das crianças brasileiras é o único espaço de acesso aos conhecimentos universais e sistematizados, ou seja, é o lugar que vai lhes proporcionar condições de se desenvolver e de se tornar um cidadão, alguém com identidade social e cultural.

Melhorar as condições da escola é formar gerações mais preparadas para viver a vida na sua plenitude, livremente, sem preconceitos, sem barreiras. Não podemos nos contradizer nem mesmo contemporizar soluções, mesmo que o preço que tenhamos de pagar seja bem alto, pois nunca será tão alto quanto o resgate de uma vida escolar marginalizada, uma evasão, uma criança estigmatizada, sem motivos.

A escola prepara o futuro e de certo que se as crianças conviverem e aprenderem a valorizar a diversidade nas suas salas de aula, serão adultos bem diferentes de nós, que temos de nos empenhar tanto para defender o indefensável.

A inclusão escolar remete a escola a questões de estrutura e de funcionamento que subvertem seus paradigmas e que implicam em um redimensionamento de seu papel, para um mundo que evolui a “bytes”.

O movimento inclusivo, nas escolas, por mais que seja ainda muito contestado, pelo caráter ameaçador de toda e qualquer mudança, especialmente no meio educacional, é irreversível e convence a todos pela sua lógica, pela ética de seu posicionamento social.

A inclusão está denunciando o abismo existente entre o velho e o novo na instituição escolar brasileira. A inclusão é reveladora dessa distância que precisa ser preenchida com as ações que relacionamos anteriormente.

Assim sendo, o futuro da escola inclusiva está, a nosso ver, dependendo de uma expansão rápida dos projetos verdadeiramente imbuídos do compromisso de transformar a escola, para se adequar aos novos tempos.

Se hoje ainda são experiências locais, as que estão demonstrando a viabilidade da inclusão, em escolas e redes de ensino brasileiras, estas experiências têm a força do óbvio e a clareza da simplicidade e só essas virtudes são suficientes para se antever o crescimento desse novo paradigma no sistema educacional.

Não se muda a escola com um passe de mágica.

A implementação da escola de qualidade, que é igualitária, justa e acolhedora para todos, é um sonho possível.

A aparente fragilidade das pequenas iniciativas, ou seja, essas experiências locais têm sido suficientes para enfrentar o poder da máquina educacional, velha e enferrujada, com segurança e tranquilidade. Essas iniciativas têm mostrado a viabilidade da inclusão escolar nas escolas brasileiras.

As perspectivas do ensino inclusivo são, pois, animadoras e alentadoras para a nossa educação. A escola é do povo, de todas as crianças, de suas famílias, da comunidade em que se inserem.

Crianças, bem-vindas a uma nova escola! 

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Quer ler mais? Passe por aqui também:

http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aescola.pdf

http://agenciabrasil.ebc.com.br/educacao/noticia/2016-04/escola-nao-e-um-edificio-sao-pessoas-diz-idealizador-da-escola-da-ponte

http://instituto.politeia.org.br/Os+direitos+e+deveres+da+escola+inclusiva

http://novaescola.org.br/formacao/jose-pacheco-escola-ponte-479055.shtml

Dentro do Papel

paper_planes_by_jillebeancolbertAberto o papel eu disse a ele – quer desenhar? Ele quis saber como fazer. O que você quiser, do modo que quiser. Pensei: mas ele tem só quatro anos! Quero que estar ali seja uma brincadeira. Prazerosa, agradável. Não precisa ser maçante aprender. Quero saber oferecer oportunidades, mediar conhecimento. E ele desenhou uma casa. Quis cantar enquanto desenhava. Sua voz melodiosa, docemente infantil, iluminou a sala: “há uma casa bem pequenina, abre a janelinha, deixa o sol entrar.” Depois de colocar muitas paredes, além das verticais tinha também horizontais, (curiosamente horizontais), ele quis fazer a janela bem no alto. Talvez para que o sol a alcançasse mais rápido. E eu, com medo de interferir, arrisquei: cadê a porta? Ah, a porta. Sabe como é, ela fica dentro do papel. Como assim, dentro do papel? Não ouvi palavra. A tarde já se tornava noitinha e eu quis que fosse manhã e que tivéssemos muito tempo. Aí, depois da pergunta que trouxe o silêncio, ele, cuidadosamente, com suas mãos longilíneas e com movimentos bem lentos, virou a folha. No verso do desenho da casa, exatamente onde era pra ele colocar a porta, ele a desenhou. Colocou as mãos no rosto, com um olhar misterioso e transparente disse: Sabe, eu adoro desenhar dentro do papel. Fiquei com essa sensação guardada enquanto olhava a Serra do Curral. A água da chuva não lavou nosso trato – o segredo de dentro do papel existe. A ventania não fazia barulho, só balançava as redes que guardam e sustentam as bolas no ar (outro dia disse que quer ter dessas redes no quarto dele para guardar os brinquedos – ou seria para mantê-los no ar?).

Ele tem um traço firme do alto de seus quatro anos. Está aprendendo as letras, os números. E ainda é difícil desenhar. Incrível como impõem tanta regra para se perder o brincar prematuramente.

A babá me disse certa vez: viu como este menino é calmo? Ele é muito zen. Tão solto, com um olhar que vagueia, ele quer só ser e desenhar dentro do papel. (inverno 2014)

Ensolarado dia

color,wallpapers,vector-6ccc935538ad0e963e5fff78a8e4f8e3_hJúlia é uma menininha adorável.

Veio ao mundo muito miudinha, o que trouxe muitas preocupações. Mas, diretamente proporcional à sua miudeza está sua fortaleza. Enfrenta com seu jeito sapeca todas as dificuldades, sejam clínicas ou de qualquer ordem. E vai vencendo com grande margem de frente.

Desde sempre mostra sua determinação em estar no mundo observando, dando palpites, captando no ar as situações à sua volta. Não perde a oportunidade de se posicionar e de instigar com suas perguntas surpreendentes.

Ainda ia completar dois anos (atenção: dois aninhos!) quando numa manhã de sábado presenciou a conversa de seus pais. O assunto girava em torno de como aproveitariam o dia. Sábado ensolarado, propício para clube! Mas a mãe, sem ajudantes naquele dia, sentia necessidade de organizar a casa; os cuidados com a filha também demandavam tempo e o sol lá fora mostrava que metade da manhã já era passado. O pai calmamente se arrumava para ir jogar tênis com amigos. Afinal, trabalhou a semana toda, não abriria mão de seu lazer. Precisava arejar, distrair. A mãe também trabalhou a semana toda, cuidou de levar a filha à escola, cuidou da casa, da alimentação, enfim, estava esgotada. Também queria distrair, arejar, usufruir o lazer. Mas como poderia ser? O pai saindo, com quem ficaria a filha? E quem faria o necessário para manter a casa em ordem e para terem o alimento providenciado para a volta?

Juju assistia ao movimento confuso: pai se vestindo de bermuda branca, pegando a raquete e se dirigindo para a porta de saída; mãe se descabelando, alterando a voz, mas querendo disfarçar o embaraço, afinal não podia resvalar na filha o que era deles. E Júlia ali, atenta.

A mãe perguntou:
Você está indo mesmo jogar tênis? Vai nos deixar aqui sozinhas?

O pai respondeu sem pestanejar:
Estou indo sim, depois vocês vão e nos encontramos lá.
E foi saindo tranqüilo.

Juju, de prontidão:
Mamãe, onde está indo o papai?
Seu pai está indo jogar tênis com os amigos!

E sua fala carregava toda sua indignação e raiva por ficar ali, naquela manhã de sábado, atrapalhada com os afazeres que poderiam ser divididos e assim iriam mais rápido. Ao mesmo tempo, não queria que a filha se sentisse no lugar do problema, no lugar de quem separa os pais. Tentou contemporizar, amenizar a situação, falando palavras num tom mais suave e sem demonstrar tanto sua raiva. Não deu muito tempo.

Rapidamente, Júlia, depois de a tudo assistir, vendo o pai já destrancando a porta, se dirigiu à mãe:
Mas, mamãe, porque você não vai jogar sandálias com suas amigas?
Ouvindo aquilo, o pai voltou. Juntos, deram boas gargalhadas. Juntos, cuidaram da casa e da filha e, juntos, foram para o clube. O sol esperava por essa adorável família para que se aproveitassem e aproveitassem o dia. (inverno 2006)

 

 

A pior síndrome é a do preconceito

Somos todos iguais na diferença